Педагогический декамерон

Эта книга адресована в первую очередь моим молодым коллегам, тем, кто сегодня, будучи студентом, еще только готовится взвалить на себя тяжелую ношу – педагогический труд. Но, как гласит народная мудрость, своя ноша не тянет. Весь вопрос в том, насколько она станет своей. Это зависит от очень многих факторов: особенностей личности человека, решившего вступить на педагогическую стезю, его ценностных ориентации, волевых качеств и темперамента; полноты знания своего предмета и не менее глубоких познаний в области детской психологии. Одним словом, от психологической и профессиональной подготовки будущего учителя. Казалось бы, первую скрипку в этой подготовке призвана сыграть педагогика, как главный предмет, вводящий молодого человека в профессию. Но на практике это происходит редко.

Я хорошо помню свои студенческие годы на историческом факультете пединститута, когда наши главные усилия направлялись на постижение любимой истории, а педагогика представлялась чем-то второстепенным, факультативным, необязательным, уделом девушек средних способностей, решивших связать свою жизнь со школой в силу отсутствия научных амбиций.

Бородатые портреты педагогических классиков прошлого навевали откровенную скуку, а их писания в сжатом виде кочевали из конспекта в конспект, передавались по эстафете из поколения в поколение студентов, позволяя худо-бедно преодолеть экзаменационные рубежи. Редко кто мог похвастаться знанием первоисточников. Разве что те же добросовестные девушки-отличницы, вызывавшие у своих сокурсников – «интеллектуалов» скептические улыбки, впрочем, ничуть не мешавшие им пользоваться плодами чужого труда на экзаменах. Понять такое отношение к педагогике не трудно. Что уж такого нового, непостижимого она может сообщить нам, вчерашним детям, со своими свежими, непосредственными, не изгладившимися из памяти впечатлениями? Казалось, что личного опыта, вынесенного из школы в качестве ученика, и здравого смысла с достатком хватит тем неудачникам в серьезной академической науке, кому по необходимости придется связать свою жизнь с педагогической профессией.

Первая же педагогическая практика опровергла эти наивные представления. Внезапно выяснилось, что даже блестящее знание предмета совсем не гарантирует внимания детской аудитории, которая не способна долго выдерживать монологическую речь практиканта. А изящные сравнения и остроумные интеллектуальные экзерсисы учителя не вызывают у подростков ожидаемой реакции, поскольку не попадают в зону их ближайшего развития. С таким же успехом можно упражняться в остроумии в обезьяньем питомнике. Именно так нелицеприятно охарактеризовал класс, в который попал на практику, один из моих коллег-студентов. Разумеется, каждый, включая педагога, должен когда-то в жизни совершить свои ошибки. Это неизбежно. Но мы по неведению совершали элементарные просчеты, что было неизбежным следствием формального, поверхностного знакомства с профессиональной литературой.

Потерпев фиаско на практике, мы внимательнее стали относиться к педагогическим дисциплинам, что немедленно сказалось на посещении занятий. Но тут выяснилось одно обстоятельство, порочащее образ академической педагогики в глазах студентов: эта солидная дама не давала непосредственных ответов на острые вопросы, взволновавшие молодых людей, которые почувствовали свою учительскую беспомощность. Напротив, изо всех сил стремясь выглядеть серьезной наукой, наподобие физики, доказывая свое первородство по отношению к другим дисциплинам, она сосредоточивала почти все свое внимание на фундаментальных теоретических проблемах, принципах, методах, парадигмах. Став взрослым человеком, педагогом-исследователем, я полностью разделяю убеждение в том, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Однако тогда теоретические подходы вызывали только раздражение своей нарочитой отвлеченностью от живой ткани школьной жизни. В чем-то мы, разумеется, ошибались. Но даже сейчас, стараясь реализовать в своей деятельности синтез теории и практики, я не могу не признать за педагогикой, по крайней мере в ее вузовской интерпретации, грех излишнего, избыточного теоретизирования. Солидные науки, на которые она так стремится походить, опираются на лабораторные наблюдения за реально протекающими в природе процессами. И лишь после долгих лет наблюдений делаются соответствующие выводы, которые, пройдя экспериментальную проверку, ложатся в основу фундаментальных теорий. Для педагога такой лабораторией, в частности, является школа, где, как в кипящем котле, испаряется все лишнее, наносное, искусственное, а в осадке остается тот ценный опыт, который потом служит основанием для глубоких теоретических заключений.

Однако, в отличие от естествоиспытателя, наблюдающего за предметом своего исследования со стороны, педагог, образно говоря, находится одновременно и в «колбе», где он непосредственно взаимодействует с ребенком, и вне ее, – когда он изучает этот процесс. В современной науке это называется включенным формирующим экспериментом. Сложнейшая позиция, когда ты одновременно являешься и экспериментатором, и испытуемым. Она требует предельной искренности, самокритичности и бесстрашия экспериментатора, готового честно зафиксировать в протоколе все увиденное, включая собственные просчеты, глупости и ляпсусы, допущенные в работе с детьми. Собственно говоря, такому включенному формирующему эксперименту над самим собой и детьми посвящена эта книга. Временные рамки эксперимента: тридцать с лишним лет. Начался он с момента появления автора этой книги в школе, а продолжается по сей день. В науке длительный эксперимент именуется лонгитюдом. Но я не собираюсь пугать молодого коллегу большим количеством специальных терминов.